Mostrando entradas con la etiqueta Biología 3ro. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Biología 3ro. Mostrar todas las entradas

sábado, 3 de octubre de 2020

CONTINUAMOS CON LOS EFECTOS DEL PLOMO EN EL ORGANISMO

 En las clases anteriores estuvimos trabajando con los problemas asociados al plomo en el organismo en el proyecto integrado, en él se analizó desde la química al plomo y se lo relacionó con los problemas que ocasiona en el sistema nervioso y en el endócrino. En esa actividad se inició con la lectura del capítulo 7 del libro Biología 3 de Santillana  

Con la información de esas mismas páginas explica el texto de la Endocrine Society, Introducción a las Sustancias que perturban el Sistema Endócrino

  1. ¿Por qué el plomo es una sustancia que perturba el sistema endócrino?
  2. ¿Por que se lo relaciona con problemas de fertilidad?

Introducción a las Sustancias que perturban el Sistema Endócrino


La Endocrine Society define las sustancias que perturban el sistema endócrino (EDC) como: 
“una sustancia química exógena [no natural], o una mezcla de sustancias, que interfiere con cualquier aspecto de la acción de las hormonas.” 

Introducción 

Debido a que el sistema endocrino desempeña un papel fundamental en tantas funciones biológicas y fisiológicas importantes, cualquier mal funcionamiento en alguna de sus partes puede conducir a una enfermedad o incluso a la muerte. Al interferir con los sistemas endocrinos del cuerpo, la exposición a los EDC, también llamados disruptores endocrinos, puede perturbar muchas funciones que dependen del control hormonal. Las hormonas son sustancias químicas naturales producidas en las células de las glándulas endocrinas, que se localizan en todo el cuerpo.

Para entender la forma en que los EDC, perturban el sistema endocrino, es necesario tener una comprensión básica de la forma que actúan las hormonas naturales en el cuerpo. La composición química y la estructura tridimensional de cada hormona endocrina es única. 
 
Cada hormona tiene su correspondiente receptor (o receptores) localizado en las células blanco. La estructura de un receptor es complementaria a su hormona, tal como la forma en que una llave (hormona) es específica para una cerradura (receptor). La respuesta de cierto tejido u órgano a una hormona está determinada por la presencia de receptores en las células blanco y la activación de los receptores por la unión de la hormona. La capacidad de una hormona para activar a su receptor depende de varios factores: cuánta hormona es sintetizada y liberada por la glándula endocrina, cómo es transportada por la circulación, cuánta llega hasta el órgano blanco y con cuánta potencia y por cuánto tiempo puede activar a su receptor. Estas propiedades son fundamentales para la señalización hormonal normal. Los EDC pueden interferir con cualquiera de estos pasos, o con todos ellos.

Los EDC perturban a menudo el sistema endocrino al imitar o bloquear una hormona natural. En el caso de la imitación de hormonas, un EDC puede “engañar” al receptor de esa hormona para que reconozca al  como si fuera la hormona, y esto puede activar al receptor y disparar procesos que normalmente sólo son activados por una hormona natural. En el caso de los bloqueadores hormonales, un EDC puede unirse al receptor de una hormona y bloquear al receptor evitando que sea activado, incluso si está presente la hormona natural.

La Ciencia del por qué el plomo es un EDC

El plomo es una sustancia tóxica que afecta a múltiples sistemas del cuerpo, incluyendo los sistemas neurológico, hematológico, gastrointestinal, cardiovascular y renal. Se calcula que la exposición al plomo representa el 0,6% de la carga mundial de enfermedad, debido a sus efectos en el retardo mental en los niños y en la presión sanguínea elevada en los adultos.  
 
La exposición crónica al plomo en bajos niveles tiene efectos negativos en la salud de los niños y los adultos y no se ha identificado ningún umbral de plomo en la sangre para estos efectos. Aunque la mayor parte del conocimiento sobre el plomo está centrado en sus propiedades como metal pesado, el plomo también es un EDC. Es un reconocido tóxico para el sistema reproductivo y puede actuar sobre sistemas endocrinos. 
 
El plomo tiene la capacidad de activar el receptor de estrógeno e iniciar la transcripción de genes activados por el estrógeno; se han observado los correspondientes cambios estrogénicos en modelos animales experimentales. Los modelos animales, los estudios in vitro y los estudios epidemiológicos en seres humanos respaldan los efectos negativos de la exposición al plomo en la función reproductiva femenina. El plomo altera las hormonas reproductivas de las niñas en el período peripuberal y de las mujeres premenopáusicas sanas.

Resultado negativo en la salud endocrina: Salud reproductiva femenina

Los estudios epidemiológicos reportan asociaciones entre la exposición al plomo y los efectos en la salud reproductiva de las mujeres durante su vida. La mayoría de estos estudios examina los efectos de exposiciones crónicas, a bajo nivel, en las mujeres de EUA . 
 
Dos estudios transversales mostraron que los niveles bajos de exposición al plomo están asociados con el inicio tardío de eventos claves de la pubertad, como la menarquia (primer sangrado menstrual), desarrollo de los senos y del vello púbico. 
 
En un estudio reciente, la exposición acumulativa, de bajo nivel, al plomo (medida por niveles de plomo en los huesos) estaba asociada con la menopausia temprana en 434 mujeres. 
 
Otros dos estudios que examinaron la asociación entre exposición al plomo y edad al inicio de la menopausia encontraron resultados similares. Uno era un estudio entre antiguas trabajadoras de una fundición, en quienes se encontró una menopausia más temprana en comparación con controles basados en la comunidad. El segundo era un estudio transversal de 1.782 mujeres de EUA representativas a nivel nacional, entre quienes se encontró una probabilidad más elevada de menopausia natural temprana, asociada a niveles más altos de plomo en la sangre. 
 
La evidencia colectiva sobre inicio tardío de la pubertad unida a la de menopausia temprana sugieren que la exposición al plomo, incluso a bajos niveles, puede acortar la vida reproductiva de las mujeres.

Fuente: 
Gore; Crews; Doan;  La Merrill; Patisaul & Zota (2014), Introducción a las sustancias químicas que perturban el sistema endocrino (EDCs). Guía para organizaciones de interés público y para las responsables de formular políticas, Endocrine Society, Disponible en 

sábado, 19 de septiembre de 2020

Trabajo integrado 3er año Biología y Físico química


Profesora Andechaga María Alicia


En el área de físico-química estuvimos estudiando los modelos atómicos, y la diversidad  de elementos químicos. Además, a estos últimos los ubicamos en la tabla periódica y clasificamos. 

Este trabajo integrador se diseñó teniendo en cuenta la tabla periódica CTS para promover la alfabetización científica, y así formar al ciudadano desde un pensamiento crítico,  reflexivo sobre sus acciones y elecciones, valorizando al ambiente y la salud humana. 



Esto nos permite ver en dónde podemos encontrar esos elementos químicos y cómo  los usamos, además de aprender a evitar los riesgos a la salud si no operamos con ellos de manera adecuada. 

Para iniciar este trabajo se realizó un repaso de las tablas periódicas, y analizamos las distintas familias o series químicas en las que se pueden clasificar los elementos según la zona en que se encuentren en la misma:
  1. metales alcalinos
  2. metales alcalinotérreos
  3. metales de transición
  4. metales pobres
  5. metaloides
  6. no metales
  7. halógenos
  8. gases nobles
  9. lantánidos
  10. actínidos
Además también se los puede clasificar teniendo en cuenta la concepción de Bloques s, p, d, f según la ubicación en la tabla periódica del elemento que se estudia. 

Al recuperar los contenidos vistos desde una nueva propuesta de actividades se permite mejorar los aprendizajes ayudando a comprender mejor estos contenidos.

La ventaja de aprender a cada elemento químico teniendo en cuenta su uso y prevención en el manejo del mismo, permite aprender a evitar exponernos a riesgos que pueden afectar la salud si se los ingiere. Esta forma de abordar los contenidos permiten mejorar el interés al contextualizarlos y relacionarlos con situaciones de la vida cotidiana. 

Se eligió trabajar con el PLOMO y los problemas relacionados los sistemas nervioso y endócrino

El material para consultar del alumno serían los materiales ya enviados
  1. Primera parte
  2. Segunda parte
  3. Tercera parte
  4. Cuarta parte
  5. Tabla periódica de los elementos
  6. Los primeros 4 materiales se armaron teniendo en cuenta el libro de Fis-Quim II de Tinta Fresca (capítulo 4 y 5), POR LO TANTO ES MATERIAL QUE YA LEYERON
  7. FQ Activados de Puerto de Palos (capítulo 1), este se usó en las clases por whatsapp
  8. Wikipedia
  9. Biología 3 de Santillana (capítulo 5, 6 y 7)


Actividades 

  1. Buscar en la tabla periódica los elementos químicos de la siguiente tabla, y clasificarlos teniendo en cuenta sus familias y bloques . Tabla periódica de los elementos


2- Lee el siguiente texto y responde las preguntas que se encuentran a continuación 


El plomo, características, riesgos a la salud y medidas de protección


Plomo. Número atómico 82, peso atómico 207, color azuloso, Forma muchas sales, óxidos y compuestos organometálicos.


En la industria, los compuestos más importantes son óxidos y tetraetilo de plomo, forma aleaciones con estaño, cobre, arsénico, bismuto, cadmio y sodio

El plomo se encuentra en metales de uranio y de torio, ya que proviene de la división radiactiva. Los minerales comerciales suelen contener poco plomo (3%), lo más común es que sea del (10%). Los minerales antes de fundirse pueden acumular hasta 40% o más de plomo.


Se usa como aditivo antidetonante en la gasolina, baterías, en monitores de computadores y pantallas de televisión, joyería, latas de conserva, tintes para el pelo, grifería, pigmentos, aceites, cosmetología, aleaciones, cerámicas, municiones, soldaduras, plomadas, armamento, radiación atómica, insecticidas, etc.


La absorción de plomo es un grave riesgo de salud pública; provoca retraso del desarrollo mental e intelectual de los niños, causa hipertensión y enfermedades cardiovasculares en adultos. 


La intoxicación se debe a la ingestión accidental de compuestos de plomo o a la ingestión por parte de los animales de forrajes o alimentos con plomo, procedentes de áreas ambientalmente contaminadas.


La absorción de plomo por vía oral es cerca al 10% en adultos y se puede incrementar hasta 50% en niños. El plomo absorbido se distribuye en riñón, hígado, encéfalo y huesos por semejanza con el calcio. El mayor depósito de plomo son los huesos hasta por 20 años; interfiere en la función del calcio, inhibe la síntesis de hemoglobina y causa daño neurológico.


Los efectos agudos en el sistema nervioso central consisten en parestesia, dolor y debilidad muscular, crisis hemolítica-anemia grave y hemoglobinuria. También afecta los riñones con oliguria y albuminuria. Aunque la intoxicación aguda puede causar la muerte, es más frecuente que el paciente se recupere y presente intoxicación crónica con daño gastrointestinal, neuromuscular, nervioso, hematológico, renal y reproductivo.


A nivel gastrointestinal hay anorexia, cefalea, estreñimiento, espasmo intestinal y dolor abdominal. Los síntomas neuromusculares presenta debilidad muscular y cansancio seguida de parálisis de músculos del antebrazo, muñeca y dedos de la mano y algunas veces pies, estos síntomas eran característicos de enfermedad de pintores, en la actualidad la sustitución de pigmentos con plomo y las mejoras en las condiciones de seguridad e higiene industrial están propiciado la desaparición de esta intoxicación.


Los primeros síntomas de encefalopatía en niños son letargo, vómitos, irritabilidad, pérdida de apetito y mareos, que avanzan hasta desembocar en ataxia, reducción de la conciencia provocando finalmente coma y muerte. La tasa de mortalidad por encefalopatía debida a plomo es alta aproximadamente 25%, muchos de los pacientes que se recuperan quedan con secuelas, entre ellas retraso mental, convulsiones y atrofia óptica.


La exposición al plomo se ha asociado con esterilidad y muerte neonatal en personas. En animales se ha demostrado efecto tóxico sobre los gametos y aumento de la concentración de plomo en sangre materna, que reduce la duración de la gestación y de peso al nacimiento de las crías.


El plomo puede desencadenar efectos teratogénicos en el sistema nervioso del feto e interferir con su desarrollo normal. El plomo y sus compuestos están clasificados en el grupo 2B, probablemente cancerígenos para el hombre.


Las siguientes son recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo para la prevención en trabajadores expuestos:


a) Dentro de lo posible reemplazar el plomo por sustancias menos tóxicas.


b) Los trabajadores deben contar con un equipo de protección individual (EPI) adecuado como son máscaras con filtros especiales para plomo y ropa protectora, que debe lavarse o cambiarse regularmente.


c) La ropa protectora de determinadas fibras sintéticas retiene menos polvo que los de algodón y debe utilizarse siempre que las condiciones de trabajo lo permitan.


d) Hay que evitar la ropa con vueltas, pliegues y bolsillos en los que se pueda acumular el polvo.


e) Se debe disponer de armarios especiales para el Equipo para la Protección Individual, con compartimentos separados para la ropa de calle, y de instalaciones sanitarias con duchas de agua caliente, que deberán utilizarse.


f) No llevar la ropa de trabajo a la casa.


g) Se ha de dar a los trabajadores el tiempo necesario para lavarse antes de comer y debe estar prohibidocomer y fumar en las proximidades de las áreas en que se procesa el plomo. Deberán existir zonas adecuadas para comer.


h) La limpieza de las salas y el edificio en que se procesa el plomo debe realizarse continuamente ya sea por un proceso en húmedo o con aspiradores. Cuando, a pesar de estas precauciones, los trabajadores sigan estando expuestos al plomo, deberán contar con un equipo de protección respiratoria adecuadamente mantenido. Dicho equipo deberá revisarse para garantizar su limpieza y eficacia; también se vigilará que se utilice en caso necesario.


3 - Preguntas para responder con el texto anterior

A- ¿Cuales son los elementos químicos mencionados en el texto?
B- Clasifica los elementos químicos encontrados teniendo en cuenta sus familias y bloques (Tabla periódica de los elementos)
C- ¿Para qué se usa el plomo?
D- ¿Cómo ingresa el plomo al organismo humano? Para responder esto usa el texto anterior y el siguiente esquema  


E- ¿Cuáles son los síntomas por intoxicación?
F- ¿Cómo relacionas el texto con el sistema nervioso y endócrino?
G- Lee los capítulos 5 y 6 de libro Biología 3 de Santillana
  1. ¿Cómo es una neurona?
  2. ¿Cómo se transmite el impulso nervioso?
  3. ¿Cuál es el rol del sodio, el potasio?
  4. ¿Describe la sinapsis? ¿Cuál es el rol del Calcio?
  5. ¿Por qué considera que el plomo puede afectar al sistema nervioso?

H- ¿Describe la estructura del sistema nervioso?
I- Lee el capítulo 7 de libro Biología 3 de Santillana
  1. ¿Qué es una glándula?
  2. ¿Qué es una hormona?
  3. Nombra las glándulas endócrinas y sus hormonas
  4. ¿Cuáles son los efectos del plomo en el sistema endócrino?
J- ¿Cuáles son las medidas de seguridad recomendadas para un trabajador que está expuesto al plomo?



Fuente consultada

domingo, 5 de julio de 2020

Retomamos el contacto con 3ro

Durante unas semanas hubo silencio de radio... novedades sobre qué pasaba este año en la escuela que llegaban por todos los medios de comunicación interrumpieron las charlas que se estaban dando.

En varias ocasiones se mandaron mensajes para retomar el diálogo, y este un día regresó. La clases de los lunes de físico química y los viernes de biología retornaron.

El viernes pasado iniciamos la charla por whatsapp con la siguiente propuesta:
Cuando quiero saber la hora... se la pregunto a una mosquita ¿quieren saber por qué?

Los invité a leer la entrevista que le hicieron a la doctora Fernanda Ceriani, que está en el libro Alvarez, S et al (2010), Biología 3, el intercambio de información en los sistemas biológicos: relación, integración y control, Santillana, Buenos Aires, pp 22-25.

El libro arriba citado se encuentra publicado en la biblioteca digital de este blog

Las actividades propuestas son:
  1. ¿Qué es el reloj biológico?
  2. ¿Por qué a las mosquitas las llama "hombrecitos sin alas"? ¿Por qué es importante este animal para los estudios de investigación sobre el reloj biológico?
  3. En la Base Belgrano 2, en la Antártida Argentina, durante 4 meses está la noche polar y durante otros 4 meses el día polar, es decir, durante las 24 de cada día en esos meses es de noche o es de día. ¿Cómo afectaría esto a los hombres que pasarán 1 año en ese lugar? ¿Cómo piensas que pueden evitar esos problemas?
  4. Teniendo en cuenta la información leída en la entrevista ¿Cómo saben la hora los animales?
  5. La llegada de un bebé a la familia es una gran acontecimiento, se preparan para recibirlo varios meses antes... y cuando llega poco pueden dormir los papás porque el recién nacido llora a la noche  y por un periodo largo sucede esto ¿por qué lo relatado es muy común? ¿Cómo pueden ayudar al bebé para que duerma a la noche?
  6. Según lo explicado en el texto ¿Por qué es importante dormir?
  7. Durante el periodo de cuarentena los profesores les proponen clases en el mismo horario que estarían en la escuela,  teniendo en cuenta lo explicado en el texto que leyeron ¿cuál es el beneficio adicional que obtienen ustedes, además de ir aprobando los trabajos escolares solicitados?
Para entender mejor cómo son los días en la Base Belgrano 2 te invito a ver las publicaciones del blog MI CIUDAD Y LA ANTÁRTIDA LLEGAN A LA ESCUELA, como por ejemplo LA CLARIDAD DE LA NOCHE POLAR


lunes, 25 de mayo de 2020

25 de mayo del 2020

Este año estamos formando parte de un evento nuevo que debemos afrontarlo unidos como pueblo.

La responsabilidad ciudadana es esencial para que esta cuarentena sea efectiva.

Todos debemos colaborar para refundar una Nueva Argentina más solidaria.

Hoy es una fecha Patria importante el 25 de mayo... todos sabemos que 1810 fue un año clave para lograr iniciar el camino de un país independiente.

En el futuro en los libros de historia aparecerá el 2020, espero que se refiera al año del nacimiento del pueblo unido,  solidario y responsable que luchó por el camino hacia la salud de todos. Donde los abuelos, niños y adolescentes fueron los héroes al estar en sus casas y así cuidarse y cuidar al otro.
Por suerte no estuvieron solos, sus familias los acompañaron y los docentes estuvieron presentes desde una escuela virtual que en pocos dias organizaron. 

¡Feliz Día de la Patria!

domingo, 17 de mayo de 2020

Biología 3

Aprender biología en tercer año de una manera diferente, charlas por whatsapp con solicitudes como: ir al jardín a sacar fotos, ayudar a entender un video a un compañero que no lo puede ver, leer textos y explicarlos entre todos por whatsapp es y será nuestro recorrido 2020

Estamos usando el libro de Biología 3 de Santillana, se lo paso por capítulos para poderlo ver en los celulares, y hasta cada hoja por foto... todo vale para poder seguir conversando sobre todo lo que nos sorprende la biología. Por ahora seguimos analizando el primero

Complementamos el libro antes mencionado con el material de Tinta Fresca, con materiales con textos y videos como Función Relación, sé que ustedes son geniales y podremos aprender juntos.

Las diferentes propuestas aúlicas de este año se basan  en materiales ya mencionados y están en la biblioteca digital

¿Qué actividades les fui solicitando? Por ahora las primeras 12 del capítulo 1 del libro de Santillana,  la clase anterior estuvimos analizando otra vez tipos de estímulos, receptores, respuestas para explicarles homeostasis... algo que parece difícil, pero no lo es y además nos ayuda a integrar lo visto hasta ahora. 
¿Dónde están las ayudas para resolverlo? En las charlas por whatssapp de los viernes 

Biblioteca Digital de 1ro a 4to año CN1 - BIO1/2/3/4 - FISQUIM3

Hola alumnos, frente a la demanda de ustedes para saber cuál es el libro de la biblioteca digital que se usará, siendo que ese espacio ha crecido mucho y algunos se pierden entre todas las opciones, les preparé un Padlet con los libros que les seleccioné para este año. Si es necesario iré agregando otros textos. Esta pizarra digital te permite leerlos y descargarlos, se puede usar tanto en las PC como en los celulares... AHORA A LEER y HACER LAS TAREAS

jueves, 2 de abril de 2020

Trabajar con diferentes modalidades, pero juntos

Hola chicos, hoy me informan que algunos de ustedes puede usar whatsapp, pero no Google, el blog, YouTube o Vimeo, porque no posee conectividad para ello.

Todo tiene solución, la tarea que es propongo prepararle con fotos un material explicando los videos. A la tarea de ustedes se las enviaremos por whatsapp, y así logramos compartir nuestra clase en diferentes soportes: Classroom, Mail y Whatsapp

Iniciamos esta propuesta con los siguientes 4 videos a medida que las clases lo requieran







lunes, 30 de marzo de 2020

Pienso en vos, en cada uno de mis alumnos

Me llegó este video que conectó con mi alma y quiero compartir con cada uno de ustedes. 



Disfrutemos de nuestro momento de aprender juntos durante el 2020, la escuela está abierta, hoy tenemos clases en el aula virtual, pronto será en el aula tradicional, pero siempre estaremos compartiendo este gran desafío que nos presenta este año, no estamos solos, nos acompañamos. 

viernes, 27 de marzo de 2020

Segunda clase virtual- 3ro

Levante la mano quién quiere salir de paseo

Creo que todos estamos con los brazos extendidos hacia arriba

Si, este tiempo en casa nos cansa y lo mejor es cambiar la rutina.  Los invito a salir de viaje, nos iremos al Sur de Chile.

Bellos paisajes y  hermosos animales observaremos, además de tomar aire fresco.
Armemos las mochilas, pongamos en ellas unos anotadores para registrar todo lo que veremos juntos en esta salida escolar.

Para entrenar mejor nuestros ojos y poder encontrar varios detalles que se nos escaparían los invito a repasar la clase anterior, en especial el material que les había preparado para hacer las actividades, porque en él hay información muy útil para hoy.

Puma - caza diurna- guanaco from Alicia Andechaga on Vimeo.


Puma - caza nocturna from Alicia Andechaga on Vimeo.

Espero que hayan disfrutado del paseo de hoy, los invito a compartir sus anotaciones, recuerden que estas tienen que tener la información que responda a la siguiente pregunta:

  • ¿Cómo relacionan los videos con los temas visto  la clase anterior?


No se olviden de mandar sus tareas para seguir compartiendo esta clase y aprender juntos.

A cuidarse unos días mas, pronto nos veremos en la escuela.


viernes, 20 de marzo de 2020

Materiales y clase virtual para 3er año

Hola alumnos, estamos aún en cuarentena y me gustaría saber cómo la están pasando.

En mi caso estoy con mi mamá y nos cuidamos para cuidar al otro. Esta periodo pronto terminará. Pero ahora hay que aprender a ocupar nuestros tiempos.

Para esta clase les propongo acompañarnos en la realización de la misma, ustedes tienen mi mail y pueden consultarme. 


Iniciaremos el año leyendo juntos, para poder analizar algunos videos e identificar lo que hemos aprendido en la lectura que inicia con el libro de la editorial Santillana, en el primer capítulo "Los seres vivos y su relación con el medio", página 10. 

En la sección "Los seres vivos como sistemas abiertos" se hace un repaso de contenidos vistos en primer año en el área de Ciencias Naturales. Con un texto sencillo definen los conceptos sistema y los tipos de sistemas, finalizando con una breve justificación de la clasificación de los seres vivos como sistemas abiertos. Estos conceptos los ejemplifica con las imágenes que se encuentran al pie de la página.



En la página 11, se desarrolla otra característica de los seres vivos en la sección "La relación de los  seres vivos con el ambiente" mediante la descripción de los bichos bolitas, las plantas, los paramecios y su respuesta a la luz introducen los conceptos básicos de estímulo, respuesta, receptor, efector y función relación. 


En la página 12 se puede leer la clasificación de los distintos tipos de respuestas de los animales con sencillos ejemplos de cada uno de ellos. 


En la página 13 se puede leer un texto que clasifica la respuestas de las plantas y también incluyen ejemplos en cada uno de los casos.



Para ayudarlos a comprender mejor lo que hemos leído los invito a hacer la actividad que se encuentra en Función relación - Animales y plantas, este PDF  tiene pequeños fragmentos del libro de Tinta Fresca y videos para analizar. 

Todo lo que hicimos hoy nos permite repasar conceptos que se habían visto en primer año.

Actividad propuesta

Después de leer toda la información de esta publicación, inclusive el PDF Función relación -Animales y plantas y haber visto los videos que en este último material se incluyen.

  1. Enumera los conceptos más importantes sobre el tema que hoy trabajamos.
  2. Escribir preguntas que tengan la respuesta en los textos leídos y cuya respuesta no sea ni “si” ni “no:
    • ¿Cuál...
    • ¿Dónde...
    • ¿Qué tipo...
    • ¿Cómo se clasifica...
    • ¿Por qué...
  3. Explicar dos de los videos usando los contenidos trabajados en esta unidad temática, para darles una mano les dejo la siguiente ayuda:

    • En el video EL JARDÍN VIVIENTE se puede ver que el caracol realiza la respuesta ----------- porque el estímulo----------  pudo ser captado por el receptor------------------ 

    • En el video (nombre de video)--------- se puede ver en la planta de este ejemplo que realiza la respuesta ----------- porque el estímulo---------- pudo ser captado por el receptor------------------ 

Envía tu tarea, y pide ayuda si la necesitas, te voy a ayudar. 

La próxima clase profundizaremos sobre estos temas. 



lunes, 28 de octubre de 2019

Respuesta inflamatoria

Este video explica qué es una inflamación, por qué se produce y cuáles son los síntomas y las etapas de este proceso.


Respuesta inflamatoria Educar, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=WM3iMAaTcCE&feature=youtu.be

Calendario Nacional de Vacunación 2019

Cuando inocularse la viruela fue la moda más cool



La historia oficial dice que fue el médico inglés Edward Jenner quien en 1796 inventó la vacunación. Pero turcos, chinos y tribus centroafricanas tenían desde mucho antes prácticas de inmunización contra la viruela, aunque algo más riesgosas. Y hasta fueron una moda exótica en las altas aristocracias europeas.

Al reverendo Cotton Matter, autor de varios tratados sobre brujería a cargo de la Nueva Iglesia del Norte, en Boston, le regalaron en 1706 un esclavo africano llamado Onesimus. Bastante receloso porque, a medida que Norteamérica se iba poblando de criollos, la viruela empezaba a hacer menos diferencia entre cristianos y paganos a la hora de contagiarse y matar, Matter le preguntó a su flamante adquisición si había tenido la enfermedad. “Sí y no”, fue la respuesta de Onesimus. “Explícate”, le habrá dicho el reverendo.

Resultaba que al parecer en su tribu –en lo que es hoy Burkina Faso–, cuando las mujeres de su pueblo se enteraban de que había casos de viruela cerca, iban inmediatamente hacia allí, localizaban a un niño con viruela y –con el permiso de la madre del niño– le envolvían el brazo brotado con un trapo hasta que algunas pústulas se rompieran y quedaran adheridas. Luego, le “compraban” esas pústulas a la madre del chico a cambio de una suma de dinero, y se llevaban el trapo para vendarles con él el brazo a sus propios hijos. Decían que era una forma de conjurar la enfermedad, la cual atribuían al Gran Señor de la Tierra: si cumplían el ritual, el inevitable mal castigaba al niño con sus pústulas, pero le perdonaba la vida, que era lo importante.

Los otomanos habían adoptado de la India una costumbre similar, que al parecer de hoy debía ser poco segura porque incluía un corte en el brazo, que podía sumar, a la viruela atenuada que se contraía, una sepsis. Para el siglo XVI, los chinos documentaban tres métodos de variolización, como llamaron a esta práctica los europeos que viajaban al este del Mediterráneo: una, que debía ser la más segura y eficaz, era moler el polvo de las costras de viruela y dárselo a inhalar a los niños (por el orificio derecho de la nariz a los varones, por el izquierdo a las niñas); otra era directamente introducirles un algodón empapado en pus fresco de una viruela suave, y el tercero era vestir al niño sano con las ropas de un varioloso.
DE MODA

La mención más antigua de esta práctica entre los textos académicos europeos data de 1671, cuando el médico alemán Heinrich Voolgnad menciona el tratamiento con “viruelas de buena especie” por parte de un “empírico” chino en zonas rurales de Europa Central (un empírico era un médico “de hecho”, sin formación académica).

Los médicos académicos naturalmente despreciaban este tipo de prácticas, que por otra parte debían ser bastante riesgosas. Pero a partir de que la cortesana Lady Mary Montagu, inquieta y curiosa esposa de un marido habituado a viajar con ella por Oriente, convenció a Carolina de Brandeburgo-Ansbach en 1721 (quien sería la reina consorte de Jorge II de Inglaterra) de que hiciera inocular a sus hijos, y la variolación empezó a volverse una moda entre las clases acomodadas, los médicos entendieron que si no incorporaban ese servicio perderían a mucha de su mejor clientela a manos de los empíricos.

Después de unas tres semanas de reclusión y aislamiento se suponía que la variolización –a través de una forma leve de viruela– dejaba al niño “con la sangre fortalecida” para rechazar la enfermedad durante el resto de su vida. La muerte de María II Estuardo y de toda su descendencia a manos de la viruela a principios del siglo XVIII mostraba que, cada tanto, se presentaban variantes más virulentas y mortales que ameritaban el riesgo de esa práctica, que después de todo parecía eficaz.
EL INVENTO

De modo que cuando aquel famoso 14 de mayo de 1796, Edward Jenner inoculó a James Phipps, de 8 años, por primera vez con pus de viruela vacuna –hecho que la historia oficial considera, con una exactitud más literal que fáctica, como el invento de la vacuna (vaccine, en inglés)–, fue un experimento con un importante grado de incertidumbre, es verdad; pero ya existía una amplia experiencia en variolización incluso entre las clases populares de Inglaterra, donde era llevada a cabo por las mujeres que se organizaban para la crianza. Jenner mismo tomó la idea de Benjamin Jesty, un granjero de la localidad de Dorset, que inoculaba a los miembros de su familia con materia tomada de las pústulas de la ubre de sus vacas. Dos meses después inoculó a James con viruela humana (Variola virus) y el muchacho no se enfermó; hoy sabemos que el Cowpox virus de las vacas, así como el Monkeypox de los monos, producen variantes mucho menos agresivas de la enfermedad que, por su compatibilidad genética con el Variola virus, exclusivamente humano, son capaces de generar en el organismo del hombre los mismos anticuerpos, capaces de defender al organismo de cualquiera de las tres formas virales.

Jenner fue profeta, pero no en su tierra. El éxito le llegó cuando Napoleón Bonaparte confió en su idea y compró la vacuna para inmunizar a sus tropas, y en Norteamérica decidieron dar a sus colonos una “ventaja” respecto de los nativos, entre los que la viruela hacía estragos, como sucedió durante toda la conquista de América.

La gran novedad de la vacuna de Jenner es que desde un comienzo rompió el molde de la aplicación en la práctica médica particular, y se vio destinada a ser objeto de políticas públicas a gran escala, las que terminarían con la erradicación definitiva de la viruela en 1977.

Fuente
Rodriguez Marcelo (29-05-2010), Cuando inocularse la viruela fue la moda más cool, disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2355-2010-05-30.html

sábado, 19 de octubre de 2019

El caso de los niños “vacuníferos”

Fueron 22 los niños que iniciaron el viaje y algo más de 100 los que lo completaron uniéndose a la expedición en diferentes etapas. Los primeros* 22 zarparon de La Coruña en la corbeta “María Pita”, atravesaron el Atlántico, llegaron a Puerto Rico y terminaron su viaje en México, con dos fallecidos, y del resto poco sabemos de cómo siguió su vida. Y eso que eran protegidos del Rey, formaban parte de una Real Expedición y, aunque no eran conscientes de ello, estaban haciendo historia, historia médica, historia de salud pública, historia a nivel planetario. Eran los niños “vacuníferos” de la Real Expedición Filantrópica de la Vacuna 1803-1806 que salió de España hace poco más de dos siglos.

La historia comenzó siete años antes, en Inglaterra, cuando el cirujano rural Edward Jenner (1749-1823) inoculó en el brazo de James Phipps, un niño de 8 años, pus procedente de las vesículas de las manos de una ordeñadora que se había infectado con los granos de las ubres de las vacas. No era una enfermedad grave en las vacas ni en las personas que se contagiaban pero, Jenner, y muchos que vivían en el campo en contacto con el ganado, sabían por experiencia que quien enfermaba con la “viruela de las vacas” o “viruela vacuna” o, simplemente, “vacuna”, no contraía la terrible dolencia que atacaba a los humanos con una elevada mortalidad y, si había suerte, con desfiguraciones para toda la vida.

El niño Phipps desarrolló la enfermedad típica de las vacas y curó unos días más tarde. Unas semanas después, Jenner infectó al niño con pus de los granos de un enfermo de viruela y no apareció la temible viruela humana.

La clave del método de Jenner está en que la infección de la viruela de las vacas provoca la respuesta del sistema inmune que, si se da el caso, destruirá, cuando se presenta la ocasión, otros virus parecidos como lo es el de la viruela humana. El paciente queda, por tanto, inmunizado ante la infección de esta enfermedad; queda, como se dice ahora, “vacunado”. La inoculación del virus de la viruela de las vacas la hacía Jenner con una lanceta, infectada con el pus de las vesículas, con la que causaba pequeñas heridas en la piel de la persona que iba a ser vacunada.

Fases de los “granos de la vacuna”. Lámina de la introducción de Francisco Javier Balmis a su versión castellana del Tratado histórico y práctico de la vacuna, de J.L. Moreau.

Jenner publicó los resultados de su investigación en 1798 y, para el año siguiente, ya era conocida en toda Europa y se traducía al alemán. En España, en concreto en Barcelona, el Doctor Francisco Piguillem, con suero llegado de París, vacunó a cuatro niños. Y es en 1802, cuando llegaron noticias de la epidemia de viruelas que se había declarado en varias colonias de Sudamérica, y Francisco Xavier Balmis, el protagonista de esta historia, propone al Rey Carlos IV llevar la vacuna de Jenner a las posesiones españolas en el Nuevo Continente. La expedición, organizada con rapidez, partió de La Coruña el 30 de noviembre de 1803 llevando a los 22 niños que antes mencionaba.

Se había intentado enviar la vacuna a América con suero desecado entre dos cristales y sellado con parafina, pero siempre había llegado inservible. Tampoco se habían encontrado en las colonias vacas enfermas con su viruela. En resumen, solo quedaba la solución que propuso Balmis: llevar la vacuna viva en personas inoculadas con ella. Y los que mejor respondían a esta técnica (recordad a James Phipps) eran los niños.

No había muchos expertos en vacunas disponibles, y menos en España, inmersa en guerras sucesivas, primero con los ingleses y unos años más tarde con los franceses por la invasión napoleónica de la península. Así volvemos a encontrarnos con Francisco Xavier Balmis, que había pedido al Rey llevar la vacuna a América. Había nacido en Alicante en 1753 y murió en Madrid en 1819. Era hijo, sobrino y nieto de cirujanos rurales y siguió la tradición familiar. En 1778 consiguió el título de cirujano militar y participó en varias campañas en Europa, África y América, donde vivió durante 11 años. Volvió en 1792 y, tres años más tarde, fue nombrado cirujano de cámara del Rey, Carlos IV. La Real Expedición le mantuvo fuera de España entre 1803 y 1806. A la vuelta, se estableció en Madrid, pero volvió a América en 1810, en concreto a México, huyendo de las tropas de Napoleón. En 1813 regresó, fue nombrado cirujano de cámara de Fernando VII y murió en 1819.

Era un médico entusiasta, preparado y partidario de la vacunación y había publicado en 1802 la traducción del tratado sobre la vacuna de Jenner del autor francés Moreau de la Sarthe (por cierto, Balmis se llevó a América 500 ejemplares de este libro para repartir entre los médicos e instituciones sanitarias de las colonias). Como ven, era un médico experimentado, conocía América y era un experto en la vacuna. Era obvia su elección como organizador de la Real Expedición.

Los niños elegidos debían ser, además, “vírgenes”, es decir, que no hubieran pasado la viruela ni sido vacunados. Llevarían la vacuna a América inoculando la viruela de las vacas de uno a otro de los niños por la técnica de la lanceta infectada. A los ocho o diez días de la inoculación, las vesículas que aparecen ya tienen suficiente contenido como para hacer una nueva transferencia a otro niño. Balmis propuso la infección de dos niños cada vez, por si ocurría alguna enfermedad o accidente. Consiguió seis niños de la Inclusa de Madrid que le permitieron llevar la vacuna a La Coruña, de donde partió el “María Pita” hacia Puerto Rico, primera etapa del viaje.

Embarcaron 22 niños, de 3 a 9 años, todos chicos (solo participaron tres niñas, en la etapa del viaje que iba de Cuba a Yucatán), 18 de la Casa de Expósitos de La Coruña más cuatro de los que venían de Madrid1. Entre ellos había siete con solo tres años. Además, uno de ellos, Benito, era hijo adoptivo de la enfermera que les cuidó durante todo el viaje, la llamada Rectora Doña Isabel.

Esta mujer era directora de la Casa de Expósitos de La Coruña y allí la conoció Balmis. Le impresionó lo bien que trataba a los niños y cómo se entendía con ellos. Le pareció que sería interesante que los cuidara durante el viaje y la contrató. Se llamaba Doña Isabel López Gandalla y dio casi la vuelta al mundo con sus niños. Llegó hasta las Filipinas y, de allí, volvió a México con su hijo adoptivo Benito y se estableció, con lo que desaparece de nuestra historia.

Como condición, Balmis exigió que, una vez cubierta la etapa correspondiente, los niños fueran devueltos a su lugar de origen. Lo consiguió en casi todas las etapas excepto, curiosamente, en esta primera y en 1810 todavía pedía a las autoridades que los niños de la península, que estaban en México, fueran devueltos a Madrid y La Coruña. Dos de ellos, Tomás y Juan Antonio, ya habían fallecido.

Por fin, el 30 de noviembre de 1803, el “María Pita” zarpó de La Coruña al mando del capitán Pedro del Barco y España, marino de gran valía y, por cierto, natural de Somorrostro. El destino era Puerto Rico, aunque hizo escala en Tenerife de donde marchó el 6 de enero de 1804, y llegaron a Puerto Rico el 9 de febrero, con algo más de un mes de travesía oceánica. De esta isla parten hacia La Guayra, en Venezuela, con tres niños más y, después, hacia La Habana con otros seis niños. Llegan con 27 niños, 21 españoles y seis venezolanos. Los niños de La Guayra y Puerto Rico volvieron a sus lugares de origen. Para llegar a México, Balmis no encuentra niños “vírgenes” en Cuba y tiene que comprar tres esclavas negras, las únicas chicas que participaron en el viaje de la vacuna, a las que se añade un tamborcillo del Regimiento de Cuba que solicita su traslado a México y se le concede.

Corbeta María Pita zarpando de uno de los puertos del Caribe (1803-1804). / Grabado de Francisco Pérez (BNE)

Hasta ahora, Balmis ha dejado la vacuna en Puerto Rico, Venezuela, Cuba y México.

En Venezuela la expedición se había dividido y una parte, dirigida por el segundo de Balmis, el cirujano José Salvany y Lleopart, también natural de Alicante, viajó por Colombia y el resto países costeros al Pacífico de América del Sur, distribuyendo la vacuna. El Doctor Salvany murió de tuberculosis en Cochabamba en 1810.


Balmis, mientras tanto, seguía en México organizando el paso del Pacífico hasta Filipinas. La “María Pita” ya había regresado a España desde Veracruz y Balmis contrató el “Magallanes” y en él partieron de Acapulco el 8 de febrero de 1805, con 26 huérfanos recogidos en México. El viaje para atravesar el Pacífico duró 50 días.

Repartió la vacuna en Filipinas, con ayuda de la iglesia local, pasó a China y entró en la colonia portuguesa de Macao el 5 de octubre con 14 niños filipinos. Viajó por varias provincias chinas y llegó hasta Cantón. Reembarcó en el “Magallanes” y volvió a Filipinas y, ya de vuelta a Europa, contrató al barco portugués “Bom Jesus de Alem” en el que viajó hasta Lisboa. En el Atlántico central, pasó cerca de la isla de Santa Elena, posesión británica, y pidió y consiguió el permiso para desembarcar y vacunar a sus habitantes. Llegó a la península el 14 de agosto de 1806 y fue recibido y felicitado por el Rey Carlos IV, en La Granja, el 7 de septiembre.



Además de Puerto Rico, Venezuela, México y Cuba, hay que añadir, en el viaje de Balmis, Filipinas, China y la isla de Santa Elena como receptores de la vacuna. En total, fueron algo más de 100 niños, y solo tres niñas, además esclavas (cuya venta en México, según dejó escrito Balmis, le supuso una pérdida de dinero), los que llevaron la vacuna de la viruela por el mundo.
Como han escrito algunos autores, esta Expedición fue “una campaña de salud pública de proporciones gigantescas, la primera expedición sanitaria de carácter mundial, el primer programa oficial de vacunación masiva realizado en el mundo y la primera campaña intercontinental de educación sanitaria.”

Para terminar, la Organización Mundial de la Salud declaró el 8 de mayo de 1980 la erradicación mundial de la viruela.

Referencias:

  • Comisión Balmis del Cuerpo Militar de Sanidad. 2004. Bicentenario de la “Real Expedición Filantrópica de la Vacuna” 1803-1806. Medicina Militar 60: 69-160.
  • Díaz Reina, A. & P. Oriol Salvador. 2013. Una gesta española en salud pública. La extensión universal de la vacuna de la viruela a principios del siglo XIX. Hygia de Enfermería 83: 11-19.
  • Franco-Paredes, C., L. Lammoglia & J.I. Santos-Preciado. 2005. The Spanish Royal Philanthropic Expedition to bring smallpox vaccination to the New World and Asia in the 19th century. Clinical Infectious Diseases 41: 1285-1289.
  • Fuentes, Verónica. Un médico español del siglo XIX lideró la primera misión humanitaria de la historia. SINC (01/06/2013)
  • López Piñero, J.M. 1983. Francisco Javier Balmis Berenguer. Diccionario Histórico de la ciencia moderna en España Vol. I (A-L): 95-97.
  • Ramírez Martín, S.M. & J. Tuells. 2007. Doña Isabel, la enfermera de la Real Expedición Filantrópica de la Vacuna. Vacunas 8: 160-166.
  • Tuells, J. & S.M. Ramírez Martín. 2011. Francisco Xavier Balmis y las Juntas de Vacuna, un ejemplo pionero para implementar la vacunación. Salud Pública de México 53: 172-177.
  • Tuells Hernández, J.V. 2011. Escenarios vitales de Francisco Xavier Balmis (1753-1819), Director de la Real Expedición Filantrópica de la Vacuna. Anales de la Real Academia de Medicina de la Comunitat Valenciana 12: 17 pp.
  • *No hay por qué olvidar sus nombres: se llamaban Vicente, Pascual, Martín, Juan Francisco, Tomás, Juan Antonio, José Jorge, Antonio, Francisco, Clemente, Manuel María, José Manuel, Domingo, Andrés, José, Vicente, Cándido, Francisco, Gerónimo, Jacinto, Benito y Pascual. Este último Pascual enfermó y, aunque hay dudas, quizá no embarcó.
  • Sobre el autor: Eduardo Angulo es doctor en biología, profesor de biología celular de la UPV/EHU retirado y divulgador científico. Ha publicado varios libros y es autor de La biología estupenda.

martes, 2 de abril de 2019

2 de abril 1982-2019

Las Islas Malvinas son y serán argentinas




video para el acto del 2 de abril from alicia on Vimeo.

Video realizado por los profesores Silvia Nicolai, Carlos Rubir, Ana Amado y Alicia Andechaga para el acto del 2018.


sábado, 11 de marzo de 2017

Los 7 pilares de la vida: P-I-C-E-R-A-S


Todos los organismos de la Tierra están íntimamente relacionados, a pesar de sus diferencias superficiales. El patrón fundamental, tanto de la forma como de la materia, de toda la vida en la Tierra, es esencialmente idéntico.

  1. Programa (plan funcional organizado)
  1. Improvisación (susceptible de sufrir cambios en función del ambiente, por mutaciones y selección natural)
  2. Compartimentalización (facilita concentración sustratos y enzimas)
  1. Energía (sistemas abiertos, requieren una fuente constante de energía)
  1. Regeneración (reproducción parcial o total de un individuo)
  1. Adaptabilidad (capacidad de introducir cambios sin modificar el programa)
  1. Seclusión (aislamiento de las reacciones químicas gracias a la especificidad de las enzimas que catalizan las diferentes reacciones químicas que tienen lugar en un ser vivo)


Material realizado por el Profesorado de Monte Grande, ISFD N°35


Los siete pilares de la vida 

( Publicado en Revista Creces, Julio 2002 )

¿Cuál es la definición de vida? Recuerdo una conferencia científica de élite que pensó una respuesta para esta pregunta. ¿Una enzima está viva? ¿Un virus está vivo? Después de muchas horas de discusiones, se hizo un esfuerzo en buscar una frase que pudiera definir la vida y se creyó encontrar una solución: "la capacidad de reproducirse". "Esto sería lo esencial que definiría la vida", afirmó un científico. Todos estuvieron de acuerdo que la esencia de la vida era la capacidad de reproducirse, hasta que se escuchó una tranquila voz: "entonces un conejo está muerto". Dos conejos, un macho y una hembra serían "vida", pero cada uno por separado está muerto. A este punto de la discusión todos nos convencimos que la vida no tenía una definición simple.

Entonces ofrecí una descripción: "un organismo vivo es una unidad organizada, que puede desarrollar reacciones metabólicas, defenderse a sí mismo de las injurias, responder a estímulos y que por lo menos puede ser un socio en la reproducción. Pero en verdad no me siento feliz con esta definición. Con todo, cuando se da tiempo para una reflexión más extensa, pienso que se pueden definir los pilares fundamentales en que se basa la vida, tal como la conocemos. Por "pilares", entiendo los principios fundamentales (termodinámicos y cinéticos), por los cuales opera la vida. Los actuales intereses de descubrir vida en otras galaxias, como también el tratar de reproducir el sistema de la vida artificial, hacen ahora deseable dilucidar esos pilares, su operación, aclarando por qué ellos son esenciales para la vida. En este ensayo, me refiero a los mecanismos particulares por los cuales estos principios se han implementado en la vida en la Tierra, reservando el derecho a sugerir que pueden haber otros mecanismos para implementar los mismos principios. Si yo fuera un griego antiguo, crearía una diosa de la vida, a la que llamaría PICERAS, por las razones que luego aclararé.

El primer pilar de la vida es un "PROGRAMA". Por un programa entiendo un plan organizado que describe tanto los ingredientes como la cinética e interacción entre los mismos, en la medida que el sistema de vida persiste a través del tiempo. Para el sistema de vida que observamos en la Tierra, el programa se implementa por el DNA, que codifica los genes de los organismos de la Tierra y que es replicado de generación en generación, con pequeños cambios, pero siempre con el plan general intacto. Los genes a su vez codifican sustancias químicas (las proteínas, los ácidos nucleicos, etc.), que realizan las reacciones en el sistema vivo. Es el DNA quien guarda el programa y mantiene la vida en la Tierra.

El segundo pilar de la vida es la "IMPROVISACIÖN". Ya que el sistema vivo va a ser inevitablemente una pequeña fracción de un universo mayor en que vive, no va a poder controlar todos los cambios y vicisitudes del medio ambiente que lo rodea, por lo que debe tener un mecanismo de cambio y adaptación del programa. Así por ejemplo si un periodo de tiempo caliente, cambia a una edad de hielo, su programa va a ser menos efectivo, por lo que el sistema necesitará de cambios para sobrevivir. En nuestro sistema de vida estos cambios pueden lograrse por procesos de mutación, más selección, que permiten optimizar el programa frente a nuevos desafíos ambientales a los que se puede enfrentar.

El tercer pilar de la vida es la "COMPARTAMENTALIZACION". Todos los organismos que consideramos vivos están confinados en un volumen limitado, rodeados por una superficie que llamamos membrana o piel, que mantiene los ingredientes en un volumen definido, y al mismo tiempo mantiene fuera las sustancias químicas deletéreas o tóxicas. Además, en la medida que los organismos van siendo mayores, se dividen en compartimentos más pequeños, que llamamos células (u órganos, es decir, grupos de células), con el objeto de centralizar y especializar ciertas funciones dentro de un organismo mayor. Las razones para la compartamentalización, es que la vida depende de reacciones cinéticas de sus ingredientes, los sustratos y catálisis (enzimas) del sistema vivo. Esas ciencias dependen de la concentración de los ingredientes. Una simple dilución del contenido de la célula la mata, aunque todas las sustancias químicas se mantengan activas. De este modo el contenedor es esencial para mantener la concentración, el arreglo interior del organismo vivo y para proveerle protección del exterior.

El cuarto pilar es la "ENERGIA". Como sabemos, la vida significa movimientos (de compuestos químicos del cuerpo o de componentes del cuerpo) y un sistema con movimiento neto no puede estar en equilibrio. Debe estar abierto, y en este caso, en un sistema metabolizante. En el interior de la célula se están produciendo muchas reacciones químicas y desde afuera vienen moléculas (O2, CO2, metales, etc.). El sistema del organismo es parsimonioso; muchas de las sustancias químicas son recicladas varias veces durante la vida del organismo (el CO2 por ejemplo, es consumido en la fotosíntesis y luego producido por oxidación en el sistema), pero originalmente ellos entran desde afuera al sistema vivo, de este modo los termodinámicos llaman a esto un sistema abierto. Por las muchas reacciones y el hecho de que hay alguna ganancia de entropía (la analogía mecánica sería fricción), debe haber una compensación para que el sistema se mantenga funcionando, por lo que se requiere de una continua fuente de energía. En la biosfera de la Tierra, la mayor fuente de energía es el Sol (aunque la vida en la Tierra toma una pequeña cantidad de energía de otras fuentes como el calor interno de la Tierra), el sistema puede continuar indefinidamente, reciclando sustancias químicas, en la medida que se agrega energía del sol, para compensar sus cambios entrópicos.

El quinto pilar es la "REGENERACION". Porque un sistema metabolizante compuesto de catálisis (enzimas) y sustancias químicas (metabolitos) está constantemente reaccionando en un contenedor, inevitablemente se asocia con pérdidas termodinámicas. Porque eventualmente ante estas pérdidas puede cambiar adversamente la cinética del programa, debe existir un plan para compensar por esas pérdidas, esto es, un sistema de regeneración. Uno de estos sistemas de regeneración es la difusión del transporte activo de sustancias químicas dentro del organismo vivo. Así por ejemplo, el CO2 y sus productos reemplazan las pérdidas inevitables de las reacciones químicas. Otro sistema de regeneración es la constante resíntesis de los constituyentes del sistema vivo que están sujetos al uso y desgaste. Por ejemplo, el músculo cardiaco de una persona normal palpita 60 veces por minuto, 3.600 veces en una hora, 1.314.000 veces al año y 91.980.000 veces a lo largo de la vida. Ningún material fabricado por el hombre es capaz de resistir sin fatigarse y colapsarse con tanto uso, y ésa es la razón por la cual un corazón artificial tiene un periodo de utilización tan corto. Por el contrario, el sistema vivo continuamente se está resintetizando y reemplazando las proteínas de su músculo, en la medida que se van degradando; el organismo hace lo mismo para otros constituyentes, como los sacos pulmonares, las proteínas del riñón, las sinapsis del cerebro, etc.

Pero ésta no es la única forma en que el sistema vivo se regenera. La constante reconstitución de sus proteínas y constituyentes del cuerpo no es tan perfecta, y así pequeñas pérdidas para cada regeneración llegan a sumar grandes pérdidas a lo largo de todo el proceso, acumulándose en lo que llamamos la vejez. De este modo, el sistema vivo, al menos como lo conocemos, usa inteligentes trucos para perfeccionar el proceso de regeneración, como es "el comenzar de nuevo". Una célula comienza de nuevo dividiéndose, como es el caso de la "Escherichia coli", o por el nacimiento de un niño, como es el caso del "Homo sapiens". Comenzando con una nueva generación, el niño comienza a rasguñar, y todos los ingredientes químicos, programas y otros constituyentes, vuelven atrás, comenzando a corregir la declinación del funcionamiento continuo del proceso metabólico.

El sexto pilar es la "ADAPTABILIDAD". La improvisación es una forma de adaptabilidad, pero es muy lenta para los muchos azares ambientales que tiene que enfrentar un organismo vivo. Por ejemplo, un humano que pone una mano al fuego tiene una experiencia dolorosa que no tiene que seleccionarse en la evolución. El individuo necesita retirar su mano del fuego inmediatamente para poder más adelante vivir apropiadamente. La respuesta de comportamiento al dolor es esencial para sobrevivir y es una respuesta fundamental para el sistema vivo, que llamamos retroalimentación. Nuestro organismo responde a la restricción de nutrientes (suministro de energía) con la sensación de hambre, lo que nos lleva a buscar nuevo alimento y nuestra retroalimentación nos previene de ingerir un exceso de nutrientes (esto es, más allá de la satisfacción), perdiendo el apetito y comiendo menos. Caminar largas distancias con pies descalzos nos lleva a la formación de callosidades o a la adquisición de zapatos que nos protejan. Estas manifestaciones del comportamiento de adaptabilidad son el desarrollo de respuestas de retroalimentación y proalimentación al nivel molecular y son respuestas del sistema de vida que nos permiten sobrevivir en ambientes que cambian rápidamente. La adaptabilidad podría incluirse en la improvisación (pilar número 2), pero la improvisación es un mecanismo para cambiar el programa fundamental, mientras que la adaptabilidad (pilar número 6) es una respuesta del comportamiento, que es parte del programa. Como estas dos necesidades son manejadas por diferentes mecanismos en nuestro sistema de vida de la Tierra, creo que ellos serían dos conceptos diferentes manejados por dos mecanismos diferentes que conducen a un nuevo descubrimiento.

Finalmente, y lejos del último, está la "SECLUSION" (aislamiento). En este contexto, por seclusión entiendo algo como privacidad en el mundo social de nuestro universo. Es esencial para el sistema metabolizador con muchas reacciones, ir al mismo tiempo para mantener la reacción en la senda 1 (por ejemplo A-B-C-D) y que no se desvíe a la catálisis de la senda 2 (R-S-T-U). Nuestro sistema vivo hace esto (por una propiedad crucial de la vida, cual es la especificidad de las enzimas que trabajan sólo para las moléculas a las cuales han sido designadas y no se confunden por coaliciones con moléculas misceláneas de otras vías. En algún sentido, esta propiedad es como el aislante de un cable que conduce electricidad, que no permite que se produzca un corto circuito con otro cable. La seclusión de un sistema biológico no es absoluta pues puede ser interrumpido por mensajes de retroalimentación y proalimentación, pero sólo mensajes que tienen arreglos específicos pueden ser recibidos. Hay también especificidad en las interacciones del DNA y RNA. Es este camino de seclusión el que permite que ocurran miles de reacciones con alta eficiencia en el pequeño volumen de una célula viva, mientras simultáneamente reciben señales selectivas que aseguran una respuesta apropiada a cambios ambientales.

Estos son los siete pilares de la vida - P (programa), I (improvisación), C (compartamentalización), E (energía), R (regeneración), A (adaptabilidad), S (seclusión), PICERAS (para abreviar), son los principios fundamentales sobre los cuales se basa el sistema de la vida. Mayores exámenes pueden clarificar cómo la vida en la Tierra ha implementado estos principios. Pero estos mecanismos pueden no ser perfectos y tienen que mejorarse. Por ejemplo, el sistema de regeneración usado por la vida en la Tierra, es imperfecto y por eso requiere el "comenzar de nuevo". A su vez este mecanismo de comenzar de nuevo, requiere mantener una herencia continua que transmita el programa a la nueva generación. Supongamos que las proteínas, las hormonas y las células, tuvieran un mejor sistema de retroalimentación, de modo que el decaimiento gradual que produce la edad fuese constantemente corregido por la retroalimentación. Esto eliminaría la muerte y la necesidad de herencia que requiere el actual sistema. También significaría que un simple individuo viviría para siempre sin envejecer. Con todo, esto sería un problema porque el "comenzar de nuevo" (muerte y un nuevo nacimiento), provee de una oportunidad para improvisaciones (mutaciones en el DNA), y este pilar necesitaría ser reemplazado para un nuevo mecanismo que le proporcione la misma ventaja.

Estos dilemas nos obligan a confrontar otra realidad. En los tiempos actuales, parecería que la forma en que las mutaciones y la selección (sobrevida del más fuerte) han estado trabajando durante toda la evolución, ahora no deberían aplicarse al "Homo sapiens". Hemos llegado a ser más compasivos, menos demandantes. Tal vez ahora en una nueva aproximación, de vida más larga y cambios deliberativos en el programa, un consejo supremo de sabios Salomones podría ser el sustituto para la cruda realidad de sobrevida del más fuerte. Yo personalmente no deseo ese drástico cambio en los mecanismos de improvisación que nos han sido útiles durante siglos. Sólo estoy anotando que existe la posibilidad de cambios, siempre que podamos mantener los pilares.

El listado de siete fundamentos de la vida nos permite pensar en forma diferente acerca de los objetivos de la investigación terapéutica. El concepto de adaptabilidad, por ejemplo, es ciertamente uno de los cuales en los que pueden desarrollarse mejores mecanismos, ajustando los existentes para que trabajen con mayor eficiencia en el sistema de vida real. Así por ejemplo, el ojo puede adaptarse a los sistemas de luz externa en un orden de magnitud de 10 (1010), mientras que otros órganos del cuerpo humano, tienen un rango mucho menor. Tal vez otros órganos, como los pulmones, riñones o el bazo podrían mejorar en mayores concentraciones de reguladores, y la edad sería menos dañina para ellos.

Es así como los principios PICERAS parecen ser necesarios para la operación del sistema de vida. Los mecanismos para alcanzar semejante sistema pueden variar en la medida que satisfagan la termodinámica y los requerimientos cinéticos. Tenemos un ejemplo, la vida en la Tierra nos ha mostrado como se puede hacer. Sería interesante saber si otro paquete de mecanismos podría proporcionar un modelo con vida como la nuestra.

Daniel Kochland

Department of Molecular and Cell Biology
University of California
Editor en Jefe de Science
Artículo de Science, vol. 295, del 22 de Marzo de 2002.